的引领作用同样是不可缺少的。三是活动教学。将学生的学习视为一定情境下的任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。教师作为引导者， 提供必要的咨询、帮助；学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程与方式。教师在进行备课研讨活动时，需从中作出明智的选择与优化组合。
5.课堂教学的组织。包括为学生主动参与和深度参与提供机会，引导学生合作，关注学习共同体的形成；关注学生的差异，作分层教学与个别辅导；对学生独特感悟与个性化理解的尊重；建立学生导向的课堂教学秩序；等等。
6．学生的练习、测验与评价。这涉及对课标中关于不同学习要求的准确理解把握(如关于认知学习中的知道、辨认、说明、应用；体验学习中的经历、感受、认同、形成等等)围绕不同层级的学习要求设计相应的练习与测验题目(不仅仅是纸笔测验)，对学生实际的学习水平进行准确的观察、记录与诊断分析，并据此设计后续的教学活动。
上述每个专题的研究与解决都必须建立在有关学科知识的通透理解与把握的基础上，同时又不同于学科专家的专门探究，而侧重从学生学习的角度对学科知识进行教学的加工。它与教师的日常教学工作融为一体，注重教学过程中的创造性的转化与生成，而不是在日常教学活动之外开展专门化的课题研究。其研究成果主要表现为具体的个性化的教学活动方案、优质高效的课堂教学活动、针对性强的精练题等。尤其不要片面地将编精练题与“应试教育”直接挂钩。试题的研制既要吃透课标、考纲与教材，又要了解学情，善于从学生生活经验中取材、设问；要站在能力立意的高度，体现课改的基本理念，给日常教学以正确的导向。学会命题同学会上课一样，同样是教师的真功夫。现在需要的是将原本属于教师的考试命题、学业成绩评定的权利还给教师。
如何组织能够促进学科教学知识的积累、交流与分享的教师研修活动，这是个难题。现有的学校教研组建设比较重视制度建设，应当说，这对于推动教研组活动步入正常的轨道，改变教师专业发展中孤立无援的状态是有益的。但制度是把双刃剑，它能将组织成员的不规范行为管束起来，也能将其创造性和主动性压抑下去，世界上没有完美无缺的制度。制度规定的是最基本的、共性的东西，是应当守住的底线，但制度无法涵盖现实中千变万化的各种情况，规定太多、太死，必然会造成组织的僵化、死板、低效，扼杀教师的创造性。促进学科教学知识增长的教师研修活动要体现学校特色、学科特点和教师的个人特征。如有的学校组织教龄不满3年的青年教师参加基本功大赛，从语言(演讲、朗诵)、书写(粉笔字、钢笔字)、写作(中文、英文、日文写作)、操作(实验能力、解题能力、多媒体课件制作)、技艺特长(琴、棋、书、画、歌、舞、摄影或其他绝技)等方面展开，有学科个性，还为教师多方面的才艺展示搭建平台，鼓励教师张扬自己的个性。
有关研究表明，教师获取教学知识的途径包括：“自身的教学经验与反思”(50.0％)、“和同事的日常交流”(33.0％)、“教科书”(19.4％)、“有组织的专业活动”(11.1％)、“作为学生时的经验” (5.6％)、“在职培训”(5.6％)、“阅读专业书刊”(5.6％)、“职前培训2.8％)。这提醒我们，不仅课题立项、公开课获奖、论文发表等关于教科研活动的硬性规定有可能造成日常教学与科研的两张皮，而且不少刻意安排的“有组织的专业活动”、耗资不小的培训活动，对教师的实际帮助作用也是有限的，真正富有成效的是教师内在的专业自学和同事间的日常交流。骨干教师无言的学识、智慧与人格的感召，学校领导对教师创造性劳动本身的尊重等十分重要。在复杂的课堂情境中作出明智的决策与行